Miguel Ángel (Madrid, 1983)  lleva desde 2006 disfrutando el privilegio de enseñar y aprender en el aula. Licenciado en Historia, Máster en Historia contemporánea, también es asistente Montessori en la etapa de primaria y secundaria, técnico en neurodesarrollo y está formado en Disciplina Positiva, Gestalt, Escucha Activa, Comunicación no violenta, Círculo de Seguridad para el aula y Psicología Individual. Y en estos momentos está cursando un Máster sobre Ludificación y juegos de mesa. Es padre de cuatro niñas, a las que también tiene el privilegio de enseñar y aprender de y con ellas sobre Inteligencia Emocional.

Pincha en la imagen para descargar este capítulo en PDF

Una vez estaba en el instituto y el profesor de filosofía (uno de mis preferidos) quiso hacer un experimento sin decirnos que era un experimento.

Explicó algo de una manera ligeramente diferente a como lo había hecho la última vez, y nos pidió que levantáramos la mano quienes creíamos que llevaba razón. Yo, aunque no me parecía 100% coherente, había crecido en un sistema adultocentrista por el que las personas adultas llevan la razón, y levanté la mano. Sin embargo, uno de mis compañeros, solo uno, no lo hizo, y argumentó por qué la respuesta era errónea.

Ese alumno no parecía brillante, no sobresalía apenas y no se escuchaba mucho su voz, pero esa vez se expresó con rotundidad.

El profesor, en vez de sentirse retado como hubiéramos podido esperar, sonrió e hizo como que anotaba en un cuaderno de laboratorio: “de 30 ejemplares, tengo una rata inteligente”. Nos había tendido una trampa y todos, menos uno, habíamos caído en ella. En ese momento yo decidí (cosas de la adolescencia) que quería que mi futura descendencia tuviera la mitad de genes de aquella “rata inteligente”.

Casi un cuarto de siglo después, la rata inteligente me regaló efectivamente la mitad de los genes de nuestras hijas y también una parte de su escaso tiempo para escribir conmigo este capítulo sobre Inteligencia emocional en el aula. Porque además de ser un rata inteligente, se convirtió en el mejor docente con el que he tenido el privilegio de trabajar, dentro y fuera del aula.

En el instituto estudiábamos mucho a Pavlov y Skinner, pero el constructivismo no entraba dentro del curriculum. Cuando cursamos la formación específica para ser profes de secundaria (CAP y Máster respectivamente) tampoco formó parte de nuestros temarios. Que la formación inicial para ser docente, al menos en secundaria, es deficiente, es un hecho; somos muchos los que añadimos formación de forma privada, gastando tiempo y dinero, y paliando, como es habitual, las deficiencias de nuestro sistema educativo con un extra de esfuerzo.

Fue así como hace años llegamos a Montessori. La Dra. Montessori, además de sentar las bases de lo que hoy es un sistema educativo consolidado, en relación a la Inteligencia Emocional, también afirmaba que, cuando una criatura manifestaba todo el tiempo emociones desagradables, lo que ocurría era que no le estaban dando su lugar contributivo, no estaba encontrando pertenencia (en términos de Adler, ella, como antropóloga, lo llamaba normalización). 

Quizás su aporte más importante fue la vehemencia con la que defendía que los niños y niñas son personas, que lo que sucede en los primeros años de vida es crucial para la salud mental de un persona y, que, además, están en el momento más propicio y vulnerable para formarse como las personas que van a liderar nuevos cambios sociales para civilizaciones más pacíficas y justas.

Otros pedagogos, digamos clásicos, también hablaron de emociones: Vygotsky escribió un tratado sobre las emociones con el que pretendía sentar las bases de una teoría psicológica de los afectos; Dewey, argumentaba la indisociabilidad de la relación entre sentimiento y pensamiento; Piaget, escribió otro tratado, “Inteligencia y afectividad”, sobre el ámbito emocional en el desarrollo de los infantes. Y aunque estas teorías tienen más de un siglo, seguimos sin comprender la indivisibilidad entre la emoción y la cognición, es decir, que para poder aprender algo a nivel cognitivo, es necesario estar preparado a nivel emocional.

Salvo honrosas excepciones de algunas comunidades autónomas (en España es una competencia transferida), la educación emocional no tiene hueco en las programaciones didácticas.

Sin embargo, la evidencia nos dice que aulas más seguras donde puedan establecerse vínculos más significativos y expresar y regular las emociones de forma más sana, pueden ser una oportunidad de resiliencia para los niños, niñas y adolescentes que no tienen hogares que son CASA.

Un docente puede marcar la diferencia, y esto lo digo con toda la humildad, sabiendo que realmente estamos al servicio de nuestro alumnado y no al revés.

Con establecer un vínculo significativo y seguro con una sola figura adulta, un estudiante puede encontrar la diferencia, no solo a la hora de tener o no fracaso escolar, sino a la hora de salvar la vida, puesto que, como ya sabréis, la causa principal de muerte en la población infanto juvenil es el suicido.

Crear espacios seguros donde el alumnado pueda desarrollar su Inteligencia Emocional es absolutamente prioritario.

Seas o no docente, este capítulo te interesa, vamos a ello.

LAS EMOCIONES SON COMO LOS INSTRUMENTOS DE UNA ORQUESTA

En nuestra familia, algunas de nosotras tocamos en grupos de percusión y nos gusta explicar a las chicas que las emociones son como los distintos instrumentos que tocamos, que no hay mejores ni peores, todas son necesarias para tener el mejor sonido de Batukada, que nuestro profe va guiando con su mirada y algunas señas y marcando qué instrumentos toman protagonismo cada vez.

Nuestro profe actúa como ya hemos visto anteriormente, siendo los frenos, es decir, la parte de nuestro cerebro que más tarda en madurar. Es decir, que, mientras el cerebro de nuestros peques madura, nos toca a las figuras adultas, parentales o docentes, ser sus directores de orquesta.

Esto, tradicionalmente, se ha traducido como un: los adultos mandan y los peques obedecen, pero si te fijas en una orquesta, actúan como un todo, la persona que dirige, da las pautas y ajusta el ritmo, alienta y agradece a cada músico su contribución.

Quizás sea complicado explicar a tu alumnado que no padecemos las emociones, sino que las construimos en base a la hipótesis que hace nuestro cerebro de la información que le llega desde dentro y fuera del cuerpo. Por ello, esta analogía de la banda musical puede servirte. O incluso, puede que te ayude a ti para asimilar lo explicado anteriormente.

Seguramente, conocerás una película de Pixar de hace algunos años, “Del revés”. Si no es así, aunque algo simplista e imperfecta a nivel científico, trataba el tema de las emociones. No obstante, nos gusta mucho verla con las niñas para hablar de las mismas, haciendo énfasis en que todas tienen su utilidad, aunque no su propio botón. Todas funcionan como un equipo, como un todo.

De esta forma, puedes usar la analogía de una orquesta o un equipo de fútbol, si este símil se ajusta mejor a tu alumnado, y que el director de la orquesta con su batuta o el “Míster” se encargan de decir algo así como: “calienta, que sales a tocar/jugar”.

Es decir, nuestro cerebro puede elegir qué emoción usar.

Pero esto no significa que tu alumno pueda o no elegir si está triste o en modo supervivencia cuando su vida familiar es un caos. No, tu alumnado no lo elige, igual que quien tiene depresión no elige, de forma consciente, estar extremadamente triste.

Lo que quiero decir es que puedes elegir qué emoción decides usar dentro de los instrumentos o jugadores que tienes disponibles. Y no, tu alumnado no los tiene todos disponibles. Al menos, no de la forma que nos gustaría.

Igual que hablábamos de la discusión en el ascensor, imagina otra discusión, esta vez en tu centro educativo, y en ese momento, aparece una nueva familia por la puerta.

En un momento dado, nuestro cerebro hace la suposición de que es mejor que salga otra emoción a jugar, la curiosidad o la alegría, y así conservar nuestra pertenencia intacta (de cara a la familia) y cuando cambia la situación, y la familia se marcha, puede volver a salir la ira que es esa emoción que tanto nos ayuda a poner límites.

Ahora imagina que no es una discusión sino una charla distendida, y no es una familia, sino un alumno de infantil que viene llorando y con la camiseta cubierta de sangre.

En ese momento, dejas de estar en modo conexión y se activa el sistema de alerta, tu sistema nervioso evalúa la situación y decide que lo mejor es soltar un “miedo, calienta que sales”. Hay cambios en todo tu cuerpo, en la presión de la sangre, en tu sistema digestivo, todo el cuerpo se prepara para entrar en modo lucha o huida. Todo pasa en cuestión de microsegundos.

Y en ese momento, te das cuenta de que le está sangrando la nariz, y toca reajustar todas tus percepciones para demostrar calma y atender las necesidades del pequeño.

Todo esto se lo podemos explicar a nuestro alumnado, ajustando las explicaciones a su momento de desarrollo.

Imagina que, en una situación tan frecuente en el aula como son los mordiscos en la etapa cero a tres, los conflictos a gritos por compartir en infantil, las peleas en primaria o las luchas de poder en secundaria, pudiéramos ver la rabia de otra manera.

Imagina que pudiéramos explicarles que la rabia es el instrumento que mejor borda este tramo de la canción o el jugador al que decimos “calienta que sales”.

Imagina, que, con nuestro acompañamiento, pudiéramos ayudarles a bajar la intensidad de la rabia y reflexionar, a posteriori, sobre qué otras emociones pudieran ser útiles y saber cómo usarlas.

Hay veces que nos metemos goles en propia puerta, es decir, proyectamos el enfado a otras personas y es que quizás, enfadarnos con la verdadera causa es tan doloroso que necesitamos distraernos y volcarlo en otras personas.

Las personas adultas, a veces nos enfadamos con otro adulto o niño porque, con quien estamos realmente enfadados es con nosotros mismos y no podemos actuar o responsabilizarnos.

Hay veces que seguimos tocando por inercia, como yo, cuando en la batukada me he despistado pensando en otra cosa y sigo tocando el ritmo anterior y solo dejo de hacerlo cuando mi profe me avisa.

O cuando seguimos rumiando y enfadados por algo y nuestras hijas o alumnado nos avisan, quizás no con palabras, pero sí con su conducta, digamos, a ojos del mundo disruptiva, de que necesitan presencia, de que hay algo que necesita ser atendido.

Pero, cuando podemos tomar conciencia y reflexionar, todo puede ser diferente.

CÓMO ENCAJAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CURRICULUM

Cuando Beatriz hizo conmigo sus prácticas como profesora de Secundaria me propuso un proyecto (que sería posteriormente su Trabajo de fin de Máster) en el que poder trabajar la inteligencia emocional y la cohesión grupal de mi alumnado.

Contrario a lo que pueda parecer, cederle ese tiempo de clase para este trabajo con mi alumnado, me permitió a mí descargarme de esa labor y poner los cimientos para que casos como el de Jorge o el de David pudieran atenderse antes y resolverse sin llegar a aplicar las consecuencias más extremas de los regímenes de convivencia.

Es cierto que tuve que ajustar la programación didáctica, pero el tiempo que ganamos en su formación como personas, vale cualquier hora de la materia que yo impartía. Y, es más, la clase estaba más cohesionada, más dispuesta a trabajar, más motivada y más segura, y eso permitió avanzar más rápido en menos tiempo y con mejores resultados.

Después de esta experiencia, me tocó dar clases en Bachillerato y no pude dedicar tiempo a esta parte, ya que mi tarea es entrenarlos para la EVAU y el margen para trabajar con ellos como personas, desgraciadamente es muy limitado; no digo que no se pueda hacer, pero sí es más complicado invertir ese tiempo si tu principal presión es acabar el temario.

De nuevo, nuestra parcela de poder tiene impacto y, en esos cursos pude, de alguna forma, seguir siendo un espacio seguro para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de mi alumnado, especialmente, trabajamos la dimensión de la regulación emocional. No solo les enseñé a interpretar un texto histórico o comentar un climograma, sino que les acompañé a notar, a darse cuenta de qué estaban sintiendo en ese momento. Descubrir qué necesidad subyacente existía, y cómo escuchar la emoción para poder integrarla de forma sana para ellos y ellas.

No fueron pocas las ocasiones en las que me encontré a los alumnos completamente desmotivados y desregulados tras hacer un examen, o después de recibir calificaciones negativas. Su esfuerzo no se veía recompensado de la forma en que esperaban y se venían abajo. Si a esto le sumamos la presión que, desde el primer día, reciben estos chicos con respecto a la EVAU, tenemos el cóctel perfecto para que sus emociones se disparen en los momentos más inesperados.

Claro, lo mejor era decirles que reprimieran esas sensaciones, que la Restauración y Cánovas del Castillo no iban a esperar por ellos (modo sarcasmo On). Tanto si eres profesor/a o madre/padre, te voy a contar un secreto por si no tes has dado cuenta antes, podéis tener a los alumnos o hijos más brillantes, que si su sistema nervioso está completamente desregulado y sus emociones a flor de piel, van a gastar más energía en lo que sienten, en identificarlo y lidiar con ello, que en cualquier cosa que quieras trabajar con ellos.

¿Qué dinámicas aplico en esos momentos? Bueno, aquí viene lo sencillo, porque lo difícil es darte cuenta de sus necesidades y saber decidir en favor de los alumnos en el debate entre contenidos o atención hacia las personas. Cada día, invierto los primeros cinco/diez minutos en conectar con ellos, en saludar y en preguntar cómo les ha ido el día. Si es a primera hora, dejo que lleguen y se acomoden en sus sitios, comenten con otros compañeros y se preparen para lo que les viene. Y si han salido de un momento particularmente difícil, saco la artillería pesada, lo que ellos acabaron por llamar sesiones de relajación, o lo que en realidad era: hacíamos una actividad relacionada con el movimiento y la respiración (podéis buscar en internet la actividad PACE, tomada de BrainGym).

Parecen tonterías que muchos identificarán con pérdida de tiempo, no obstante, creedme, después de estos rituales éramos capaces de hacer cualquier cosa, incluso merendarnos la Constitución de 1876. Su sistema nervioso estaba integrado y toda su energía podía dedicarse al trabajo en clase.

EXPRESIÓN EMOCIONAL

Para que el alumnado pueda expresar sus emociones es necesario que el aula se convierta en un sitio seguro. Parece una contradicción, estamos en un centro escolar y, por definición, debería ser un sitio seguro. Sin embargo, en el mejor de los casos, el centro no es igual que nuestra casa, y en el peor de los casos, ni siquiera sus casas son sitios seguros. El centro educativo puede ser un lugar hostil donde los niños están rodeados de otros niños y adultos con necesidades muy diversas que, en muchas ocasiones, van a chocar. Por esta razón nuestra labor como garantes de seguridad en el aula es imprescindible, y debemos concentrarnos en crear un espacio de seguridad donde nuestros alumnos puedan expresar, sin miedo, lo que necesiten, y expresarse de la manera que necesiten sin temer ser sancionados por ello.

Cuando eres tutor de un grupo, esta labor es, si cabe, más importante, además tienes más posibilidades y tiempo para trabajar en crear un clima y un ambiente de seguridad. Puedes adaptar físicamente el aula para generar un espacio más amigable que contribuya a un buen ambiente de trabajo; puedes desarrollar todos los espacios que creas convenientes y puedes permitir a tus alumnos configurar también ese espacio. Busca las sinergias y no tengas miedo de pedir sugerencias a tus alumnos, si sienten el espacio como suyo lo sentirán como un espacio seguro.

A nivel de relación, grábate a fuego que su comportamiento no es personal, que si se encuentran mal será porque hay algo detrás y que si actúan de una forma que comúnmente llamamos disruptiva no es porque te odien, es porque algo debajo del iceberg está descontrolando su sistema nervioso.

Saber que no es personal, creerte de verdad que no es personal, te permitirá actuar sin sancionar y a ellos les ayudará a percibir tu figura como lugar seguro.

A nivel práctico, tener una lámina de emociones con algunas expresiones emocionales (la puedes descargar en los anexos e imprimirla en tamaño A3) puede ser un punto de partida, y, a la vez, puede carecer de sentido si no va en coherencia con que dichas emociones puedan ser expresadas dentro del aula.

Dicho esto, por supuesto, permitir la emoción no significa que no haya límites. Los límites tienen que existir y la persona adulta, y no los infantes o adolescentes, es la encargada de que se cumplan. Se puede informar de los límites e impedir determinados comportamientos al tiempo que validamos sus emociones.

COMPRENSIÓN EMOCIONAL

Nos dedicamos a trabajar principalmente con adolescentes, que suele ser la capa de la sociedad que más animadversión despierta, no son tan entrañables como los infantes, ni tan manejables como los niños y niñas de primaria, y todavía no son productivos ni tienen derecho a votar. Tenemos un montón de expresiones del tipo “tiene un pavo que no se aguanta ni él” que solo demuestran nuestras carencias como sociedad.

Desde el punto de vista montessoriano, la etapa de los doce a los dieciocho años es el momento de nuestra vida en el que el objetivo no es tanto hincar codos como adaptarse a la vida adulta. Y no se me ocurre nada más alejado de la vida adulta que las cuatro paredes de una clase. En Montessori, la expresión emocional es muy tenida en cuenta y, no solo a través de la palabra, sino de las diferentes artes (pintura, poesía, música, artesanía…).

Nuestras aulas están muy alejadas de lo que los adolescentes realmente necesitan y además ni siquiera les permitimos expresar ese malestar y les metemos miedo con la prueba de la EVAU desde que ponen un pie en secundaria.

La comprensión emocional es importante en todas las etapas de la vida y dependiendo de la edad se puede afrontar de una u otra forma, pero trabajar con las necesidades, es una buena idea en las tres etapas educativas. El problema es que normalmente, salvo honrosas excepciones, esto queda fuera del curriculum y los niños y niñas terminan primaria sin una adecuada comprensión de sus necesidades, qué indicios corporales pueden darles pistas de que están necesitando algo y, sobre todo, cómo cubrir sus necesidades sin dañar a otros.

En Secundaria se junta, como dirían nuestros abuelos “el hambre con las ganas de comer”, y es que no hay tiempo en la planificación de la programación didáctica para estas actividades y, a la vez, la intensidad emocional es mucho más elevada en la adolescencia que, por ejemplo, en primaria. Los docentes en secundaria solemos quejarnos de que los “chavales suben a secundaria sin saber…” y creo que, como sociedad, deberíamos plantearnos cómo se puede llegar a la casi mayoría de edad sin haber podido tener espacios donde desarrollar la comprensión emocional.

La Comunicación No Violenta es clave en este camino del descubrimiento de las necesidades y con ello las palabras mágicas para cualquier edad, “¿Qué necesitas y cómo puedo ayudarte?”

Algo tan sencillo puede marcar la diferencia.

De nuevo, el ejemplo puede ser muy poderoso, si tengo un mal día, estoy cansado, va a ser más fácil que mi cerebro construya la emoción de rabia que la emoción de calma o curiosidad. Poder pausar la clase, expresar cómo me siento y qué necesito, no con el objetivo de culpabilizar sino con el de solicitar cooperación, es una forma de demostrar que la vulnerabilidad es también fortaleza, apelando al altruismo y no a la manipulación emocional, podemos demostrar que hay otra forma de hacer las cosas a como lo han vivido hasta ahora.

Si esto se puede hacer en Tercero de ESO o Segundo de Bachillerato, por supuesto puede hacerse en infantil y en primaria, con la salvedad de que en estas edades todavía necesitan más una figura adulta para poder regular sus emociones, necesitan autorregularse dentro de la corregulación (en determinados casos, en secundaria, también puede ser necesario nuestra presencia durante todo el proceso). 

Sí, es totalmente factible y necesario que esto suceda también en infantil y primaria (de hecho creo que debería ser el objetivo prioritario y principal en infantil y uno de los más importantes en primaria).

En las aulas Montessori a veces se tienen grupos muy numerosos, pero llevados entre dos docentes, un guía Montessori y un asistente. Entre los dos pueden cuidar del ambiente emocional y del ambiente de aprendizaje a un tiempo. 

Siempre he pensado, más si cabe desde mi experiencia con Beatriz de prácticas, que tener dos docentes por aula, aunque sean más alumnos, mejora significativamente la calidad educativa en secundaria. Sin embargo, la realidad es otra, la falta de apoyos pueden hacernos sentir desaliento, de ahí la necesidad de que las leyes educativas realmente apuesten por la inteligencia emocional y no tanto por la inteligencia artificial que, aunque importante, no es tan urgente.

A fin de cuentas, lo que queremos decir es que si las pantallas o cualquier innovación tecnológica en el aula son un tren al que nuestros hijos y alumnos pueden subirse en cualquier momento (sobre todo, por como está diseñado el sistema nervioso de los seres humanos), es mucho más fácil, útil y urgente desarrollar las habilidades de Inteligencia Emocional en la infancia y adolescencia que en la vida adulta, porque son nuestras emociones lo que nos ayudan o dificultan para desarrollar vínculos más sanos con las personas que tenemos cerca. 

Es un tren al que si te subes en la infancia, te lleva como un Shinkansen, pero si te subes en la vida adulta tendrás que hacer numerosos transbordos, perdiendo tiempo, energía y siendo doloroso en algunos momentos.

Eso sí, como hemos reflexionado otras veces, nunca es tarde.

• Expresión emocional
  • Lámina de las expresiones emocionales
  • Moodmeter (Método RULER)
  • Modelado honestidad emocional del docente
  • Juego mímica de las emociones (adaptado a la edad)

• Asimilación emocional
  • Juego “Perdidos con las emociones”
  • Juego “La mejor emoción para… es…”
  • Reuniones de aula
  • Juego tabú de las emociones  (adaptado a la edad)

• Comprensión emocional
  • Trabajo con necesidades de la CNV
  • Clasificar emociones según si la necesidad está o no satisfecha
  • Distinguir sentimientos y falsos sentimientos
  • Dinámica Molestias y deseos

• Regulación emocional
  • Creación de un espacio seguro en el aula
  • Rutina diaria de movimiento y respiración
  • Ruedas de opciones personalizadas o comunes.
  • Reparación del vínculo, dar ejemplo.